نظام تربيتي اسلام و غرب (1)

از آغاز دهه ي هشتاد همراه با رشد «بيداري اسلامي»(4)، اصطلاحي همچون «اسلامي کردن علوم»، اسلام تنها راه حل است»، «اقتصاد اسلامي»، «معرفت شناسي اسلامي»(5)، «روان شناسي اسلامي» و مانند اينها رواج يافت. شيوع اصطلاحات تأکيدي بود بر پيوند دادن اسلام به تمام ابعاد زندگي؛ اعم از فکري، اجتماعي، سياسي، فرهنگي و سياسي.
اما اگر نبود سياست گسترده ي خشن و گاه مسالمت جويانه اي که سازمان ها و احزاب اسلامي از حدود 25سال پيش، در جهان عرب و دنياي اسلام در پيش گرفتند، اين مفاهيم و اصطلاحات در ميان محافل آکادميک و سياسي جايي نداشت.
کار بست اين مفاهيم و شيوع آنها با بيشترشدن تمرکز بر «موج بنيادگرايي»(6) و اعتبار آن به عنوان خاستگاه جدي تهديد صلح منطقه اي و امنيت جهاني همراه بود. تهديد قلمداد کرده بنيادگرايي به ويژه پس از آن بود که برخي از اين سازمان ها به خشونت مستقيم دست زدند و پاره اي هم در جاهاي مختلف، موفقيت هاي اجتماعي و سياسي چشمگير در سطح سنديکاها به دست آوردند و حتي برخي نيز مطابق با اهداف کلانشان مبني بر جايگزيني نظام هاي حاکم به نظامي اسلامي، موفق شدند به حکومت نيز بر سند. اما دعوت به «اسلامي کردن علوم» يا «اسلامي کردن شناخت» حقيقتاً محصول خاص دهه ي هشتاد و رشد جريان هاي اسلامي نيست، بلکه بحث در خصوص اين دشواره به سده ي گذشته باز مي گردد؛ آن هنگام که مسلمانان پيشرفت علمي شگفت انگيز اروپا را مشاهده و با وضعيت خويش مقايسه کردند؛ مسأله اي که در ميان روشنفکران و علمايشان پرسش ها و رويکردهايي را برانگيخت و به دنبال راه هاي سازگار کردن ميان اسلام و علم و فهم علل عقب ماندگي مسلمانان و پيشرفت غير مسلمانان برآمدند؛ به ويژه آن که «دانش اروپا» با رهاندن خود از سيطره ي کليسا- که سايه ي سنگين را در سده هاي گذشته بر زندگي اجتماعي، فکري و علمي اروپا افکنده بود - خويشتن را بر جهان بيرون از چارچوب دين تحميل مي کرد.
«اسلامي کردن شناخت» هنگام بررس، حقيقتاً موضوعي پيچيده مي نمايد که نمي توان از آن به سادگي گذشت، زيرا با مجموعه ي بزرگي از پرسش ها و قضايا در پيوند است که بررسي هر کدام بدون لحاظ کردن ديگري ناممکن است؛ مثلاً نمي توان اسلامي کردن را پذيرفت يا رد کرد، اما از دوگانگي ميراث اسلامي و مدرنيته سخن نگفت. همچنان که بررسي آن پيش از شناخت فضاي فکري، سياسي و فلسفي اي که به پيدايش علم جديد و تمدن غربي معاصر منجر شد، پژوهشي عقيم است.
«اسلامي کردن» همچنين تعمق در رابطه ي ميان تمدن ها را بايسته مي سازد. ميان تمدن غربي سيطره جو و نمونه هاي تمدني ديگر؛ اسلامي يا آسيايي يا افريقايي. از رابطه ي گفتگو محور يا چالش مدار ميان تمدن ها نمي توان غافل شد. دامنه ي بحث و بررسي، حتي رابطه ي ميان جهاني شدن و هژموني(8) و يا جهاني شدن فرهنگ، گونه گوني و ويژگي هاي آن را نيز در بر مي گيرد که در فرجام نيز به رابطه ي عقل و دين، دانش و فرهنگ و همچنين ارتباط دانش و غايات يا دانش و ارزش هاي انساني و اخلاقي مي رسد.
اما اگر فرورفتن در هر يک از اين موضوعات و قضايا که همچون دايره هايي متداخل هستند و امروزه تحت پژوهش هاي سياسي، تمدني، فکري و راهبردي درآمده اند، ناممکن باشد، از آن سو مي توان بر مقداري که پاسخي عملي به بخشي از اين پرسش ها بدهد، تمرکز يافت؛ پرسش هايي که با رابطه ي با غرب يا اسلامي کردن شناخت و علوم آن در پيوند است. مقصود ما از اين علوم، همانا، علوم انساني و نه ديگر علوم است.
اگر بتوانيم دانش ها را به سه گروه تقسيم کنيم- آنچنان که متداول است - برآيند تقسيم ما چنين مي شود:
1- علوم در ارتباط يا ماده ي بي روح؛ مانند: فيزيک، شيمي، زمين شناسي و نجوم که «علوم فيزيکي» نام گرفته اند؛
2- علوم مربوط به موجود زنده؛ زيست شناسي، فيزيولوژي (علم وظايف اعضا)، گياه شناسي و جانورشناسي که به «علوم طبيعي» نامبردارند؛
3- علوم مرتبط با انسان؛ مانند: تاريخ، اقتصاد، روان شناسي، جامعه شناسي و حقوق که نام هاي مختلفي گرفته اند؛ مانند: علوم انساني، علوم اجتماعي، علم تاريخ، علم اخلاق و...(8)
اما اين که ما علوم انساني و تربيتي را به عنوان نمو نه اي از اين علوم برگزيده ايم، شايد به سبب پويايي/ ديناميک ويژه اي باشد که از آن برخوردار و قابل بحث و بررسي است تا مشخص شود چه چيز را مي توان و چه را نمي توان از غرب برگرفت؛ يعني بررسي ميان آنچه با مشخصه ي تمدني/ اسلامي ما و مؤلفه هاي جامعه ي اسلامي همساز است و آنچه با اينها ناسازگار است؛ و البته بحث ما لزوماً به اصطلاح «اسلامي کردن» منتهي نمي شود، زير بار معنايي چنين اصطلاحاتي نيز نمي رود.
اين نکته هم مهم است که اختلاف در خصوص اين «ممکن»ي که آن را بر مي گيريم با بدان پناه مي جوييم؛ و بررسي آن در زمان کنوني، به اتفاق تمام پژوهشگران يا بنيادگرايان دعوت کننده به «اسلامي کردن» يا آنهايي که به ويژگي هاي تمدني تمسک جسته اند، به علوم انساني يا ساحت هاي مختلف آن منحصر است؛ زيرا ديگر علوم مانند علوم پايه يا فيزيولوژي و کشفيات پيشرفته ي رخ داده در آنها، به زير ساخت هاي اعتقادي گزندي نمي رسانند و از خاستگاهي فلسفي يا ديني نيز بر نيامده اند تا براي مقابله با آن به ديدگاهي ديگر يا اعتقادي مغاير با آنها نياز باشد؛ امري که در انسان پژوهي و علوم مرتبط با پژوهش هاي انسان مدار چنين است.
بلکه برخي بر آنند که:
«تأمل در نظام غرب در زمينه هاي سياست، اقتصاد، انديشگي و عمل، به ما در فهم جهان معاصر و به ويژه جهان عرب و دنياي اسلام مدد مي رساند؛ چرا که هر يک از اين پديده هاي فرهنگي بيانگر يکي از مظاهر تبعيت هستند و دعوت به گشودگي نسبت به فرهنگ غربي... در حقيقت فراخواني است براي آن که نقد و تصحيح جايگزين طرد مطلق و کورکورانه شود؛ زيرا گشودگي به معناي منحل شدن نيست و فراخوان در اينجا نيز رو به تفکر درباره ي اين نظام دارد و نه. خودباختگي در برابر آن.»(9)
در چارچوب اين فراخوان درست به تأمل در نظام فرهنگي غرب- به جاي طرد يا ترويج آن - تربيت به عنوان يکي از عرصه هاي مهم و راهبردي در علوم انساني يا اجتماعي، چه دشواره اي را مطرح کرده است؟ و مباني تمدني مختلفي که اجازه مي دهد- اگر يافت شود- از تربيت انسان هاي الهي سخن گفت که با چارچوب تمدني- ديني جوامع غربي و اسلامي سازگارباشد، کدام است؟به ويژه آن که ما «علوم اجتماعي» و انساني را از سويه ي قوانين، ثبت و تکرار، دانش به معناي متعارف آن نمي دانيم(10).
چنان که مفهوم تربيت که از پيدايش انسان با او بوده است، همواره نشان دهنده ي نگره ي ملت ها و افراد به خود، ديگري، جهان و سطح اخلاقي و اعتقادي اي است که بدان رسيده اند.
با وجود نقاط مشترک يا تأثيرات متبادل که احياناً در ملت ها و تمدن هاي قديم و جديد در يک رويکرد يا عقيده مي بينيم، اما تربيت در ابعاد خانوادگي، اخلاقي و اعتقاديش قاعده ي گسترده و ثابت خود يعني خصوصي بودن را حفظ کرده است؛ همان خصوصيتي که ميان جوامع يا تمدن ها تفکيک مي نهد.
اگر احاطه به تمام کنش مندي ميان تمدن ها و تأثير آنها بر تربيت، به ويژه در خصوص فرهنگ غربي سلطه گر و نمونه ي تمدني اسلامي آن، برايمان دشوار است، اما بازگشت به تمام مراحل تاريخ تربيتي غرب و منابع اثرگذار در آن نيز طولاني کردن مسير است؛ بدين سبب، مرجع خود را در مقايسه، «نظام تربيتي معاصر» قرار مي دهيم؛ زيرا اين نظام نمايانگر انقلاب از قديم به جديد رخ داده در اروپاست؛ نيز از آن رو که اينک و در طول ده ها سال مايه ي مباهات همه ي کساني شده که بر آنند نظام تربيتي معاصري را اجرا و بر آن تکيه کنند که در نتيجه نمونه و سرمشق تمام کشورهاي جهان گرديده است؛ و بدان دليل که اين نظام، مبادي و ارزش هاي توليدي خويش را با فناوري هايي که به کار گرفته و مي گيرد. درآميخته است. اين دلايل، به اعتقاد ما، مرجعيت آن را براي مقايسه اش با نمونه ي تربيتي ديگر به مبادي و ارزش هايي مغاير با آن و پيش زمينه ي فلسفي متفاوتي متکي است، توجيه مي کند.
«انقلاب» تربيتي جديد اروپا در آغاز سده ي کنوني، مفاهيم نوپيدايي را در نگاه به کودک و روش تربيت وي، در مقابل تربيت سنتي که در دوره هاي پيشين حکمفرما بود، ارايه کرد. «نظام تربيت معاصر» و مکاتبي که آن را پذيرفتند و در گوشه و کنار اروپا شکل گرفتند، رويکردهاي اين نظام، ارزش ها، فلسفه ي «نوزايش»(11) و «پرتوهايي را که به اعتراض و طرد کليسا و نيز انقلاب بر ضد نهادهاي آن و رشد رويکرد سکولار آموزشي متصف بود»(12)، منعکس کردند. نوزايش در درجه ي اول احياي انديشه ي فردگرايي(13) را در نظر داشت. از اين روح نوزايش «دو انديشه ي مختلف در تعليم و تربيت بروز يافت: نخست انديشه ي تربيت آزاد؛ دوم- که برخاسته از اولي بود- تربيت انسان.»(14)
روسو که بسياري وي را پيشتاز دعوت به نظام تربيتي معاصر مي دانند، در خصوص اين تحول و دگرگوني ريشه اي از قديم به جديد که در انديشه ي تربيتي رخ داده است، در کتاب اصليش که متضاد با سيطره ي انديشه ي ديني مسيحيت است چنين مي گويد:
«اين که هيچ انساني سيطره ي طبيعي بر همانند خود ندارد»(15).
«نظام تربيتي معاصر» از آغاز فراخواني به آن، از فضاي فکري و فلسفي و نگرش مادي و غير ديني اروپا به انسان و بالابردن فرد و فردگرايي اثر پذيرفت؛ انديشه اي که براي اشباع دايم تمايلات، به دنبال ديني جايگزين دين کليسا بود(16).
بدين ترتيب، جدايي ميان احساسات انسان و عادت ها و تفکيکي بين احساسات وي با عقل و دل او، در روان شناسي و علوم تربيتي و ديگر علوم انساني رخ داد... دقيقاً مانند تفکيکي که علوم طبيعي در بررسي ماده در پيش گرفت. همچنان که طغيان «عقلانيت علمي»، زندگي انسان را به بخش هايي مستقل از هم تجزيه کرد، بدون آن که هدفي واحد که غايت وجود است اين بخش ها را گرد هم آورد. همين امر، فلسفه ي تربيتي خاصي را توليد کرد- و مي دانيم که نظام تربيتي بدون فلسفه وجود ندارد- که دوران کودکي را به خودي خود هدف دانسته، آن را با مرحله ي رشد يا مراحل بعدي بي ارتباط مي داند. اين رويکرد خاص به کودکي که خاستگاهش ستايش فردگرايي است، زيربناي نظام تربيتي معاصر به شمار مي رود. همين زيربنا تفسير مي کند که چگونه نيازهاي کودک و تمايلات او و نيز آزادي مطلقش خارج از هر ضابطه يا مباني اخلاقي و اجتماعي و هر گونه چارچوب خانوادگي است؛ همچنان که- به عنوان نمونه- روسو، مونته سوري(17)، دکرولي(18)، کلابرايد، پستالوتزي(19) و ديگران از آن تعبير مي کنند. يعني دعوت به برآورده کردن هر چه بيشتر تمايل کنوني و توصيه به اين که لذت موجود در راه لذتي فرضي يا ديرهنگام فدا نشود(20).
اما انتقادي که پسين تر مکتب فردگرايي به خود ديد، به پديد آمدن رويکردهايي اجتماعي و تربيتي منجر شد که مجدداً به در نظر گرفتن «جامعه» به جاي فرد فرا مي خواندند. نيز بر پايه ي «جامعه ي بدون مدرسه»، «مدرسه هاي بدون مردودي»(21)، «آموزش مستمر»(22)و «آموزش انعطاف پذير»(23)، به برخورد با بحران هاي رواني و اجتماعي ناشي از نظام آموزشي به وجود آمده دعوت مي کردند.
مي توان ويژگي هاي اصلي نظام تربيتي معاصر را که در عين حال منعکس کننده ي پس زمينه هاي فلسفي، فکري و اجتماعي خود است، چنين بر شمرد:
1. اين نظام با وجود مکاتب و رويکردهاي مختلفش، خود را به عنوان جايگزين نظام تربيتي که در سده هاي ميانه در اروپا حاکم بود، مطرح کرد. نظام تربيتي سنتي ذوق خاص کودک را ناديده مي گرفت و او را به رفتار براساس وظيفه و نه تمايل و رغبت مجبور مي کرد؛ از اين رو شعار اصلي نظام تربيتي معاصر «از کودک و به خاطر کودک»(24) بود. 2- نظام جديد هم پاي تحولات فکري و فلسفي اروپا، از انديشه ي ديني گرفته تا نگرش علمي و مادي گام بر مي داشت.
از آغاز نيمه ي دوم سده ي نوزدهم... مفاهيم تربيتي به شکلي عجيب دگرگون و هر چيزي به پرسش کشيد شد.(25)
3- اين نظام خاص، بحران جامعه ي غربي در روابط انساني و اجتماعي و ارزش هاي آن (مانند بالا بردن فرد) را با خود حمل مي کرد.
4- رويکردهاي مختلف آن در نگرش به کودک و تربيت و آزادي دادن به او... هيچ نقشي را براي خانواده يا والدين در نظر نمي گرفت. تربيت تنها به آموزش کودک در سطح نظري و سويه ي علمي آن محدود مي شد که مربيان در مدارس ويژه بدان اقدام مي کردند که لزوماً موفقيت و استمرار هم قرين آن نبود.
5- اين نظام تربيتي زمينه را براي پژوهش هاي گسترده ي انديشمندان متخصص فراهم کرد تا درباره ي سطوح رشد در کودک و به ويژه هوش و يادگيري او به تحقيق بپردازند. و همين به مرجعي اساسي و لازم براي شناخت کودک و مشخص ساختن امور مناسب با سطوح مختلف رشد او در عرصه ي برنامه هاي آموزشي، روش هاي تدريس و وسايل بازي و کمک آموزشي فراهم آورد.
6- اهداف اين نظام از «فردگرايي» که از سده ي نوزدهم در اروپا خود به غايتي تبديل گرديد و شأني والا يافت، فراتر نرفت. همچنين هدفي انساني را که گسترش و شمول بيشتري براي تربيت انسان، کودک يا شهروند داشته باشد، مطرح نکرد. «نظام تربيتي معاصر بايد بر مبناي فلسفه اي بنا شود که به دنبال انسان و سرنوشت او باشد.»(26)
اين خصوصيات، عرصه ي «نظام تربيت معاصر»- با همه ي مفاهيم پايه اي آن و رويکردهاي مختلفش- را محيط تمدني- تاريخي اروپا قرار مي دهد که منتقل کردن آن از آنجا به محيطي ديگر و متفاوت دشوار است؛ به ويژه آن که سويه ي فلسفي اي که به بررسي انسان و سرنوشتش مي پردازد، محل اختلاف و تفاوت است.
اين خصوصيت در شکل گيري «نظام تربيتي معاصر» و مفاهيم و فلسفه ي آن، ما را به انجام مقايسه اي ضروري رهنمون مي سازد تا به دنبال مؤلفه هاي نظام تربيتي اسلام باشيم؛ خواه در خصوص آنچه به «اسلامي کردن شناخت» نام گذاري شده است يا درباره ي «گشودگي بر فرهنگ غربي به جاي ترويج آن»(27).
پي نوشتها:

1- ترجمه ي مقاله اي با عنوان: «ضاله المؤمن بين أسلمه المعرفه و علوم الغرب، وجهه نظر في نموذج التربيه». چاپ شده در مجله ي باحثات (کتاب متخصص يصدر من تجمع الباحثات اللبنانيات)، ش3، 1996-1997م. (عنوان فارسي مقاله از مترجم است)
2- زندگي نامه ي کوتاه طلال عتريسي:
1979 گرفتن دکترا در جامعه شناسي تربيتي از دانشگاه سوربن؛
1989-2000 مدير مرکز «پژوهش هاي راهبردي و تحقيقات و اسناد»؛
1998-2000 سردبير مجله ي شؤون الأوسط؛
1996-1998 عضو هيئت مديره و مسؤول فعاليت هاي علمي در «جمعيت جامعه شناسي لبنان»؛
2000-2003 سرمقاله نويس هفتگي در روزنامه ي الوطن؛
و اکنون: عضو «انجمن علوم تربيتي لبنان»؛ عضو هيئت مشاوران مرکز «دراسات المستقبل الاسلامي»؛ مدير پژوهشگاه علوم اجتماعي دانشگاه لبنان؛ پژوهشگر متخصص در امور ايران که پژوهش ها و تحقيقات فراواني را در اين خصوص در مجلات معتبر عربي همچون: المستقبل العربي، دراسات شرق أوسطيه و أوراق الأوسط منتشر کرده است.
از آثار اوست: البعاث اليسوعيه و مهمه إعداد النخبه السياسيه؛ في التربيه و علم النفس، اختلاف المفاهيم؛ الحرکات الاسلاميه في مواجهه التسويه؛ الاسلام والفکر السياسي.
وي در همايش هاي متعددي در لبنان و کشورهاي عربي و اسلامي در موضوعات روابط ايران و عرب، امنيت و صلح در خاورميانه، آينده ي جهان عرب و امنيت منطقه شرکت کرده است.
3- دانش آموخته ي حوزه علميه.
4- الصحوه الاسلاميه.
5- اسلاميه المعرفه.
6- المد الأصولي
7- العولمه والهيمنه.
8- مصباح اليزدي، محمدتقي، النظره القرآنيه للمجتمع والتاريخ، اول، بيروت، دارالروضه، 1996م، ص 14-13.
9- نگ: پيش نويس اوليه ي مجموعه ي پژوهشي در مغربي درباره ي «دانش و فرهنگ» که مجله ي مغربي المنعطف منتشر ساخت. نويسندگان اين پيش نويس به رويکرد فراخوان به اسلامي کردن انتقاد مي کنند و آن را بازتوليد مفاهيم غربي مي دانند؛ «زيرا غرب توانست با قدرت، در ساحت انديشگي ما نفوذ کند و بلکه فراتر از آن، ذهنيت عربي و اسلامي - هر دو - را از انديشه ورزي بازدارد. دليل بر اين مطلب هم آن است که توليد معرفتي عرصه ي اسلامي و عربي به بازآفريني مفاهيم غربي پرداخته، بدين گمان که بازگشت به ريشه ها و اسلامي کردن را در پيش گرفته است... و اين رفتاري ناخودآگاه است که بينش خطا و اندازه گيري نادرست حضور ديگري/غيرخودي را درميان ما عينيت مي بخشد... ر.ک: المنعطف، ش11 (1995م)، ص 17.
همچنين نک: مجموعه من الباحثين (گروهي از پژوهشگران)، إشکاليه العلوم الاجتماعيه في الوطن العربي، بيروت دارالتنوير1984م.
10- ر.ک: ساعاتي، حسن، «إشکال المنهج في العلوم الاجتماعيه»، همان منبع، ص 45 و طويل، توفيق، «إشکاليه العلوم الاجتماعيه أنها ليست علوماً» در: همان، ص 13.
11- النهضه.
12- جيار، السيد ابراهيم، دراسات في تاريخ الفکر التربوي، قاهره، مکتبه غريب، 1978، ص 158.
13- فکره الفرديه.
14- مشنوق، عبدالله، تاريخ التربيه، بيروت، مکتبه الکشاف، 1937.
15- منظور کتاب اميل است که ترجمه ي جديد از آن به فارسي با اين مشخصات به چاپ رسيده است: ترجمه ي غلامحسين زيرک زاده، تهران، ناهيد، اول 1382. روسو در اين کتاب، خود را معلم سر خانه ي پسر نوجواني به نام «اميل» تصور مي کند. وظيفه ي او اين است که وي را تربيت کند تا در برار امور تحميلي يک جامعه که مي تواند او را ضعيف و سست گرداند، مقاومت نمايد.م.
16- غارودي، روجيه، حوار الحضارات، بيروت، منشورات عويدات، 1978م، ص 83 و اريک فروم، الإنسان بين الجوهر والمظهر، تعريب سعد زهران، (سلسله عالم المعرفه، 140)، کويت، المجلس الوطني للثقافه و الفنون و الآداب، 1989.
17- ماريا مونته سوري Maria Montesori(1950-1870م) متولد ايتاليا و از مبتکران روش هاي جديد در آموزش کودکان و کودکان استثنايي.م
18- Decroly
19- ژان هانري پستالوزي (1742-1827) روان شناسي سوئيسي و مؤسس مکتب Pestalozzianism (پستالوزي گرايي). نظريه ي تربيتي اين دانشمند را مي توان در اين خلاصه کرد که: تربيت درست آن است که براساس روان شناسي و رشد و تکامل کودک انجام گيرد. (شعاري نژاد، علي اکبر، فرهنگ علوم رفتاري، تهران، اميرکبير 1364. به نقل از: پورافکاري، نصرت الله، فرهنگ جامع روان شناسي - روان پزشکي و زمينه هاي وابسته، 2ج، چهارم، تهران، فرهنگ معاصر، 1382، ج 2، مدخل (Pestalozzianism).م
20- عتريسي، طلال، «الحدود الأروبيه للتربيه»، الفکرالعربي، ش21، 1981.
21- مدارس بلارسوب.
22- التربيه المستمره.
23. التربيه المتبدله.
24- من الطفل و لأجل الطفل.
25- J.Leif et G. Rustin. Philosophie de 1' Education. tome 1 (Paris: Delagrave. 1982). P. 103
26- عتريسي، طلال، في التربيه و علم النفس، اختلاف المفاهيم، بيروت، مرکز الدراسات الإستراتيجيه و البحوث و التوثيق، 1994، فصل دوم و نيز منبع پيشين، همان صفحه.
27- الانفتاح علي الثقافه الغربيه بدل التبشير بها.
منبع:نشریه پایگاه نور شماره 6

/ج